Mats Hordvik - Kroppsøving, forskning og praksis

Spennende å få diskutere en tematikk vi har vært borti før, Kari Nessa Nordtun, kunnskapsminister. I dag slapp NIH-podden en ny episode som går rett inn i praten vi har hatt gående denne sommeren. Der møtte jeg Maria Moen, kroppsøvingslærer på Sinsen skole i Oslo, sammen med programlederne Gjermund og Christina, for å snakke om det som er blitt løftet fram: barn og unge beveger seg for lite, og skolen er en av de viktigste arenaene vi har for å gjøre noe med det.

I episoden går vi løs på om flere minutter med aktivitet i seg selv er nok, eller om det egentlig krever noe mer av selve undervisningen. Maria delte erfaringer fra egen praksis, om hvordan hun har jobbet på utradisjonelle måter for at elevene skal oppleve mestring og finne bevegelsesformer som passer for dem, ikke bare fotball, håndball og kanonball. Et av forslagene hennes er at skolen samarbeider mer med lokale klubber innenfor idretter foreldrene ikke nødvendigvis har introdusert barna for selv, som bryting og klatring. Det kan være akkurat den typen bevegelse som treffer for mange elever, uten at de noen gang har fått sjansen til å prøve.

Selv snakket jeg mer om verdien av å møte flere ulike bevegelseskulturer i kroppsøvingen, utover det vi er vant til fra organisert idrett, og om noe som er relevant for arbeidet Udir nå har satt i gang med å revidere læreplanen. Jeg mener den bør si mer presist hva elevene skal lære. I dag er den ganske åpen, og selv om det kan høres fleksibelt ut, ender kroppsøvingen fort opp med å ligne det læreren selv er trygg på, i stedet for det som gir elevene bredest erfaring.

Om jeg skal oppsummere hvor vi lander, handler det mindre om flere minutter med aktivitet, og mer om bedre kroppsøving: en læreplan og en lærerkompetanse som gjør det mulig.

Hør podcasten her: «Mer kroppsøving eller bedre kroppsøving? Slik kan skolen bidra til bedre folkehelse», NIH-podden. https://open.spotify.com/episode/0c8QRudVb6j5fxPKCLHDAl

Nå er det nytt skoleår igjen. Nye klasser, nye ansikter, og for mange av oss den følelsen av at alt fortsatt er mulig i august. Årsplanen ligger klar, men starten av et skoleår gir et handlingsrom vi ikke alltid bruker resten av året.

Beni, Fletcher og Ní Chróinín gjennomgikk i 2017 forskningen på hva elever selv opplever som meningsfullt i kroppsøving. De fant fem gjengående kjennetegn: sosial interaksjon, moro, passe utfordring, opplevelse av å mestre bevegelser, og læring som elevene selv kjenner seg igjen i og synes er relevant. Ingen av delene er overraskende hver for seg, men mange av oss planlegger likevel periodene våre uten å tenke gjennom om de faktisk er til stede.

Poenget er ikke at alle fem må være med fra første time eller hele veien gjennom en periode. Du kan starte med å bygge inn ett av elementene, og la resten vokse frem etter hvert. Samtidig henger de gjerne sammen. Passe utfordring kan i seg selv gjøre noe morsommere, og god sosial interaksjon kan gjøre at elevene tåler mer utfordring enn de ellers ville gjort. Det handler mer om å være bevisst på hva som faktisk skjer i timene dine, enn å krysse av en liste.

Det trenger ikke å bety en ny plan fra bunnen. Ofte handler det om å justere noe du allerede gjør, slik at flere av de fem elementene får plass over tid.

Kilde: Beni, S., Fletcher, T., & Ní Chróinín, D. (2017). Meaningful experiences in physical education and youth sport: A review of the literature. Quest. https://doi.org/10.1080/00336297.2016.1224192

Tenåringer slutter med idrett. Det er ikke nytt, og det er ikke alltid et problem. Men for mange foreldre kjennes det ut som et nederlag, både for barnet og for dem selv.

Hvorfor er det så vanskelig å la dem slutte?

En del av svaret ligger i hva foreldre faktisk tror idrett gir barna. Ikke trofeer og talent, men vennskap, struktur, en sunn livsstil og et fellesskap utenfor skolen. Når tenåringen sier at han eller hun vil slutte, er det ikke bare idretten som forsvinner i foreldrenes hode. Det er alt dette. Og mange foreldre frykter at dersom hun slutter nå, ved 15 eller 16, er det vanskelig å finne tilbake til noe tilsvarende senere.

Den frykten er forståelig. Men den kan også gjøre oss blinde for hva tenåringen faktisk prøver å fortelle oss.

Forskning på foreldre i nettopp denne situasjonen viser at de beste samtalene starter ikke med argumenter, men med spørsmål. Ekte spørsmål. Ikke «er du sikker?» eller «tenk på alt du har lagt ned», men «hva er det som gjør at du ikke vil lenger?» Det høres banalt ut, men det er vanskeligere enn det virker når du sitter der og vet at du egentlig vil at de skal fortsette.

For det er noe som skjer i den samtalen. Noen tenåringer oppdager at de egentlig ikke vil slutte med sporten, de vil slutte med en spesifikk trener, et dårlig lagmiljø eller en periode som har vært tøff. Det er noe helt annet. Og det er noe som faktisk kan løses.

Andre vet veldig godt hva de vil. Og de har kanskje visst det lenge, men ikke funnet et rom der det var trygt å si det høyt.

Det er der vi som foreldre kan gjøre mest. Ikke ved å overbevise. Men ved å skape et rom der tenåringen faktisk kan tenke høyt uten at svaret allerede er gitt. Det krever at vi midlertidig legger vekk vår egen frykt og lytter til noe som kan oppleves ubehagelig.

Noen ganger er konklusjonen at de tar en pause. Noen ganger fortsetter de. Og noen ganger slutter de, og det er det beste valget de har tatt på lenge.

Det vi vet er at tenåringer som opplever at foreldrene genuint prøver å forstå, ikke bare argumenterer for fortsatt deltakelse, er langt mer tilbøyelige til å ta en gjennomtenkt beslutning selv.
Og en beslutning de har tatt selv, er en de kan stå i.

Tenk deg at tenåringen din kommer hjem en dag og sier at hun vil slutte med håndball.
Hva gjør du?

Det er akkurat det spørsmålet Solstad, Strandbu, Bentzen og jeg utforsket i en studie (2026). Gjennom fokusgruppeintervjuer med foreldre til 16-åringer fant vi at de fleste foreldre opplever dette som et ekte dilemma. De vil respektere barnets eget valg, men de vil også oppmuntre til fortsatt deltakelse fordi de tror det er til barnets beste på lang sikt.

Foreldrene i studien verdsatte idrett høyt, ikke primært fordi de ville ha toppidrettsutøvere, men fordi de så på sport som en arena for vennskap, mestring og en sunn livsstil. Mange fryktet at dersom tenåringen sluttet nå, ville de aldri finne tilbake til organisert aktivitet senere.

Det som er interessant er hvordan foreldrene navigerte dette. De fleste ønsket ikke å tvinge barnet til å fortsette, men de ville heller ikke bare la det skje uten videre. I stedet beskriver studien en tostegsprosess: Først prøvde foreldrene å forstå hvorfor tenåringen ville slutte, om det handlet om et midlertidig lavt punkt, konflikt med lagkamerater eller ekte og langvarig uinteresse. Deretter tilpasset de responsen sin ut fra den forståelsen.

Det er en klok tilnærming. Og den minner oss om at foreldre spiller en viktig rolle, ikke ved å ta beslutningen for tenåringen, men ved å hjelpe dem til å ta en god beslutning selv.

Det er sommer og sol, be**en sildrer og skogen lukter harpiks. I slike omgivelser er det ikke sikkert at det å slå rekorder er det viktigste for elever.

Langsomt friluftsliv er en pedagogisk tilnærming som handler om nettopp det. Ikke raskest mulig til toppen, ikke flest mulig aktiviteter på en økt. Men å være fullt til stede i naturen, bruke sansene og la omgivelsene faktisk synke inn.

Orientering kan brukes på to ganske ulike måter. En uke konkurrerer elevene fra post til post, leser kartet og tar tiden. Det er verdifullt og god kroppsøving. En annen uke kan den samme skogen brukes helt annerledes, gjennom stjerneblomsmetodikken. Her navigerer elevene fortsatt til poster, men ved hver post venter en annen type aktivitet. En post der de lytter til skogen i stillhet. En der de bygger et enkelt ly. En der de loggfører hva de observerer rundt seg. Orienteringen er der, men farten er byttet ut med tilstedeværelse.

Det finnes også en bærekraftsdimensjon her som er verdt å nevne. Elever som lærer å stoppe opp, observere og sette pris på naturen rundt seg, bygger en relasjon til omgivelsene sine som strekker seg langt utover gymsalen og skolegården. Det er vanskelig å ta vare på noe du aldri har lært å legge merke til.

Noen elever beskriver slike erfaringer som noe helt annet enn den vanlige gymsalen. Roligere. Mer til stede i kroppen.

Det er ikke fravær av læring. Det er en annen og viktig form for læring, en som gir elever erfaringer med naturen og seg selv som den vanlige gymsalen sjelden kan gi.

Vil du lese mer om stjerneblomsmetodikken? Sjekk physed academy, lenke i kommentarfeltet.

Dette er innlegg 8 av 14 i serien om modellbasert praksis

Du kaster frisbeen til en lagkamerat. Han er åpen. Men hvorfor er han åpen? Og hva skjer neste gang du får den tilbake?

Det er den typen spørsmål Teaching Games for Understanding handler om. I stedet for å starte med teknikk, kast og grep, starter TGfU med selve spillet. Elevene kastes rett ut i en modifisert versjon av ultimate frisbee og oppdager raskt at det ikke er kastet i seg selv som avgjør kampen. Det er forståelsen av spillet. Hvordan skaper vi rom? Hvem skal jeg kaste til? Hvorfor sto motstanderen der?

Læreren stopper spillet innimellom og stiller spørsmål fremfor å gi svar. “Hva så dere akkurat nå?” “Hva kunne dere gjort annerledes?” Elevene tenker, diskuterer og prøver igjen. Teknikken kommer, men den kommer som et svar på et taktisk problem, ikke som en isolert drill på rekke og rad.

Det som gjør TGfU særlig kraftfullt er at de taktiske prinsippene går igjen på tvers av spill.

Å skape rom, forsvare rom, posisjonere seg og lese motstanderen er like relevant i fotball, håndball og basketball som i ultimate frisbee. Dette er det TGfU kaller invasjonsspill, og poenget er at eleven som forstår spillet i gymsalen tar med seg den forståelsen videre, uansett hvilken sport de møter.

Poenget med TGfU er ikke å lage bedre frisbee-kastere. Det er å utvikle elever som forstår bevegelse, leser situasjoner og tar smarte valg, ferdigheter som overføres langt utover gymsalen.

Dette er innlegg 7 av 14 i serien om modellbasert praksis

VM er i gang. Norge møter England. Ståle Solbakken er klar med taktikken, kaptein Ødegaard samler laget i garderoben og Erling Braut Haaland varmer opp til avspark.

Hvordan får vi til denne stemningen i kroppsøvingstimen?

I Sport Education bygger elevene opp sin egen versjon av et mesterskap over flere uker. De velger lag, fordeler roller og gjennomfører en hel sesong fra første treningsøkt til finalefløyten går. Alle er på banen og spiller fotball, men alle har også en rolle utover det. Noen er kaptein og motiverer laget før avspark. Andre er trener og planlegger neste økt. Noen noterer statistikk, andre dømmer kampen. Rollene varierer gjennom sesongen, og alle bidrar til at mesterskapet faktisk fungerer.

Poenget med Sport Education er ikke bare at elevene skal bli bedre fotballspillere. Det er at de skal lære å delta, samarbeide og ta ansvar på en måte som inkluderer flere enn den tradisjonelle gymsalen gjør. Eleven som aldri ellers ville tatt en lederrolle oppdager plutselig at hun er en utmerket trener.

Det er forskjellen på en aktivitet og en pedagogisk modell. Fotball er innholdet. Sport Education er rammen som gir det retning og mening.

Dette er innlegg 6 av 14 i serien om modellbasert praksis.

Skoleforskeren stiller et spørsmål som fortjener mer plass i debatten om mer kroppsøving: Hvorfor skal økt timetall plutselig virke på en annen måte i dag enn for få år siden? Det leder oss til noe jeg mener burde stå sentralt i diskusjonen: ikke bare hvor mange timer elevene skal ha, men hva som faktisk skjer i dem.

Skoleforskeren viser til at norsk og matematikk fikk 750 nye undervisningstimer fra 1990 til 2008 uten at det ga de resultatene man håpet. Det er en påminnelse om at mer tid ikke er det samme som bedre læring. En ekstra kroppsøvingstime kan fint gi mer svette og høyere puls, men hvis undervisningen ikke gir elevene meningsfulle erfaringer med bevegelse, er det liten grunn til å tro at den vil gjøre noe for den langsiktige bevegelsesgleden.

Forskningen peker ganske konsistent på at kvaliteten på bevegelseserfaringene er det som utgjør den reelle forskjellen. Beni, Fletcher og Ní Chróinín (2017) gjennomgikk 50 studier og fant at bevegelse som oppleves utfordrende, sosial og morsom ser ut til å legge grunnlaget for at folk faktisk fortsetter å bevege seg. Indre motivasjon, mestring og glede veier langt tyngre enn ytre faktorer som helse og prestasjon.

Det krever lærere med kompetanse og bevisste tilnærminger. Mer tid og god kvalitet er derimot en kombinasjon jeg gjerne ser mer av i norsk skole.

🪦 «Hvem har dødd?», var min første tanke da jeg plutselig hadde ti ubesvarte anrop 1. juli i fjor. Det var heldigvis ikke dødsfall. Det var bare Høyre som hadde hatt pressekonferanse der de foreslo å øke undervisningstida i skolen.

📈 Jeg hadde akkurat levert doktorgraden min. Der hadde jeg vist hvordan timetallet hadde økt i skolen. På 30 år hadde timetallet på småtrinnet økt tilsvarende to skoleår målt i timer. Funnet mitt hadde fått stor oppmerksomhet, og bidratt til at de fleste politiske parti hadde snudd i spørsmålet om timetall. Fra at alle hadde stor tro på mer undervisning, ble flere og flere skeptiske til at kvantitet ville gi kvalitet.

🔵 At Høyre plutselig ville ha flere timer, kom derfor svært overraskende på meg. Det overraska tydeligvis flere også. De fikk mye motbør fra mange hold. Var det derfor det ble stille rundt saken fra Høyre? De innleda valgkampen med å lansere økt timetall som en nøkkelsak. Da valgkampen kom var det ikke lenger en av sakene de løfta fram.

🧭 For min del, som forsker, var det interessant å følge det skolepolitiske ordskifte i fjor sommer. Da jeg starta doktorgraden min i 2018 var det svært lite kritikk mot økt timetall, og svært mange hadde en ureflektert forståelse av at «jo mer, jo bedre». I 2025 hadde det plutselig snudd. Mange utfordra antakelsen om at mer undervisning vil gi mer læring.

↩️ Det er utrolig å tenke på at forskning kan være en puslespillbrikke som bidrar til å snu en opinion.

👀 Hvor står vi i dag - 1. juli 2026? Historien ser ut til å gjenta seg. Riksrevisjonen har akkurat lagt fram en rapport som viser at elevene har for lave ferdigheter i lesing, skriving og regning. Flere timer, gjerne til norsk- og matematikkfaget, har igjen blitt foreslått.

🚂 Før du hopper på det toget, så håper jeg du tenker over at norsk og matematikk fikk 750 nye undervisningstimer fra 1990 til 2008 for å øke elevenes grunnleggende ferdigheter (!). Slik jeg ser det, er ikke betingelsene endra nevneverdig. Hvorfor skal økt timetall plutselig virke på en annen måte i dag enn for få år siden?

📸 Fra arkivet

En aktivitet er ikke det samme som en pedagogisk modell. Det er kanskje det viktigste skillet å forstå når man jobber med modellbasert praksis.

Fotball er en aktivitet. Dans er en aktivitet. Friluftsliv er en aktivitet. En pedagogisk modell er noe annet. Det er en gjennomtenkt ramme som forteller deg ikke bare hva elevene skal gjøre, men hvorfor de skal gjøre det og hvordan undervisningen bør bygges opp for å fremme bestemte former for læring.

Ta Sport Education som eksempel. Elevene spiller gjerne fotball eller volleyball, men det er ikke poenget. Poenget er at de tar på seg roller som trener, kaptein eller dommer, at de organiserer sine egne treningsøkter og at de over tid bygger opp en sesong med et lag. Aktiviteten er bare innholdet. Modellen gir retningen.

Teaching Games for Understanding er et annet godt eksempel. Her er aktiviteten gjerne et ballspill, men fokuset er ikke på å lære teknikk. Det handler om at elevene forstår spillet, leser situasjoner og tar egne valg underveis. Læreren stiller spørsmål fremfor å gi instruksjoner. Elevene tenker fremfor å bare gjøre.

Casey og Kirk (2021) beskriver en pedagogisk modell som en tilnærming med et tydelig pedagogisk formål, klare kjennetegn ved god undervisning og sammenheng mellom mål, innhold og arbeidsmåter. Ikke en oppskrift, ikke en sjekkliste. Mer som en pedagogisk idé som veileder planlegging og gjennomføring over tid, og som må omsettes og tilpasses konteksten du er i.

Det er nettopp den fleksibiliteten som gjør tilnærmingen relevant for de fleste lærere, uavhengig av hvilken skole de jobber på.

Dette er innlegg 5 av 14 i serien om modellbasert praksis.

Debatten om mer kroppsøving er i gang. Spennende å høre fra Kari Nessa Nordtun, kunnskapsminister, dette er bra! Men spørsmålet som så langt har fått lite oppmerksomhet er det viktigste: hva skal den eventuelle ekstra timen med kroppsøving faktisk inneholde?

Kroppsøving i Norge er fortsatt ofte organisert som korte aktivitetsbolker der elevene er innom fotball, dans, friluftsliv og håndball i løpet av et år, uten at det alltid blir nok tid til å lære noe i dybden. Mye svette, høy puls og aktivitet, men relativt lite systematisk læring. Casey og Kirk (2021) beskriver det treffende: kroppsøving er ofte en mil bred og en tomme dyp. Norsk forskning viser at faget i dag primært gagner de som allerede driver med organisert idrett utenfor skolen (se for eksempel Säfvenbom, Haugen & Bulie, 2015, lenke i kommentarfeltet). Det er et problem vi ikke løser ved å legge til en time med det samme innholdet.

Forskning peker og på at elever som opplever meningsfulle erfaringer i kroppsøving er mer tilbøyelige til å velge en fysisk aktiv livsstil, og at det er nettopp sosial tilhørighet, mestring og glede som er de viktigste driverne (Beni, Fletcher & Ní Chróinín, 2017). Det krever lærere med kompetanse og tilnærminger som faktisk fremmer nettopp det.

Modellbasert praksis er ett av flere svar på hva den ekstra timen kan inneholde. Det handler om å organisere undervisningen rundt pedagogiske modeller med et tydelig formål, slik at aktivitet blir et middel for læring. Det gir elever tid til å gå i dybden, samarbeide, reflektere og oppleve mestring på ulike måter. Hvis du er interessert i å se hvordan det kan se ut har jeg lagt ut ulike innlegg på denne siden allerede.

Det viktigste er at vi begynner å stille spørsmålet høyt nok: ikke bare hvor mange timer elevene skal ha, men hva slags erfaringer de skal sitte igjen med. Det er den diskusjonen jeg håper læreplanen som nå skal revideres kan bidra til å løfte.