Hoogbloeier

En dan nu als laatste voor deze intense week, mijn eigen presentatie :-)

– 𝗩𝗼𝗼𝗿𝗯𝗶𝗷 𝗼𝗻𝗲-𝘀𝗶𝘇𝗲-𝗳𝗶𝘁𝘀-𝗮𝗹𝗹: 𝘁𝗿𝗮𝗷𝗲𝗰𝘁𝘀𝗽𝗲𝗰𝗶𝗳𝗶𝗲𝗸𝗲 𝗶𝗻𝘁𝗲𝗿𝘃𝗲𝗻𝘁𝗶𝗲𝘀 𝘃𝗼𝗼𝗿 𝗼𝗻𝗱𝗲𝗿𝗽𝗿𝗲𝘀𝘁𝗲𝗿𝗲𝗻 𝗯𝗶𝗷 𝗰𝗼𝗴𝗻𝗶𝘁𝗶𝗲𝗳 𝗯𝗲𝗴𝗮𝗮𝗳𝗱𝗲 𝗷𝗼𝗻𝗴𝗲𝗿𝗲𝗻

Dr. Sabine Sypré, prof. Patrick Onghena, prof. Karine Verschueren, prof. Maarten Vansteenkiste & prof. Bart Soenens

In deze presentatie deelde ik de volgende stap in ons onderzoek naar interventies voor cognitief begaafde adolescenten die onderpresteren. Interventiestudies binnen dit domein laten doorgaans bescheiden en inconsistente effecten zien. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat we cognitief begaafde onderpresteerders vaak behandelen alsof ze één homogene groep vormen, terwijl het Pathways to Underachievement Model (PUM) van Snyder en Linnenbrink-Garcia suggereert dat onderpresteren zich via verschillende motivationele trajecten kan ontwikkelen. Als adolescenten om verschillende redenen onderpresteren, lijkt het weinig waarschijnlijk dat dezelfde interventie voor iedereen even goed zal werken.

Dat verschuift de centrale vraag van ‘Werkt de interventie?’ naar ‘Waarom hebben sommige adolescenten meer baat bij de interventie dan andere?’

Vertrekken vanuit verschillende trajecten naar onderpresteren

Onze interventie was gebaseerd op twee trajecten uit het PUM. Het Maladaptive Competence Beliefs (MCB)-traject richt zich op adolescenten bij wie onderpresteren samenhangt met maladaptieve overtuigingen over hun eigen competentie. Het Declining Value Beliefs (DVB)-traject heeft betrekking op adolescenten voor wie schoolwerk geleidelijk aan persoonlijke betekenis of waarde heeft verloren.

Daarom ontwikkelden we twee verschillende interventiemodules. De MCB-module richtte zich op overtuigingen over zichzelf, onder andere door een groeimindset te bevorderen. De DVB-module richtte zich op taakwaarden, waaronder intrinsieke waarde, attainment value en nutswaarde, onder andere via studie- en keuzebegeleiding. In plaats van iedere adolescent dezelfde interventie te geven, probeerden we de interventie dus af te stemmen op het motivationele traject dat aan het onderpresteren ten grondslag lag.

Wat bleek uit onze eerdere studie?

In onze eerder gepubliceerde studie maakten we gebruik van een herhaald mixed-method single-case experimenteel design met acht adolescenten. Beide trajectspecifieke interventiemodules lieten veelbelovende resultaten zien, maar er waren ook aanzienlijke verschillen tussen de adolescenten. Sommigen hadden duidelijk baat bij de interventie, terwijl bij anderen veel minder verandering zichtbaar was.

Interessant was dat veel verbeteringen niet tijdens de interventie zelf zichtbaar werden, maar pas tijdens de follow-up. Dat suggereert dat adolescenten mogelijk tijd nodig hebben om na te denken over wat ze hebben geleerd en dit te integreren voordat betekenisvolle veranderingen zichtbaar worden.

Ook identiteitsontwikkeling kwam naar voren als een belangrijk mechanisme. Onderpresteren verminderen gaat mogelijk dus om meer dan alleen motivatie of studiegedrag veranderen. Adolescenten helpen om beter te begrijpen wie ze zijn en wat ze belangrijk vinden, kan een belangrijk onderdeel zijn van het veranderingsproces.

Werkte de interventie dus? Ja, maar niet voor iedere adolescent in dezelfde mate, en betekenisvolle verandering heeft mogelijk tijd nodig om zichtbaar te worden.

Die variabiliteit bracht ons rechtstreeks bij onze volgende onderzoeksvraag: wat zou kunnen verklaren waarom sommige adolescenten sterker op de interventie reageren dan andere?

Op zoek naar moderatoren van interventieresponsiviteit

Voor deze studie breidden we onze steekproef uit van 8 naar 13 adolescenten en voerden we hiërarchische piecewise regressieanalyses uit. In plaats van opnieuw te focussen op de algemene effectiviteit van de interventie, verkenden we verschillende mogelijke moderatoren van interventieresponsiviteit: de interventiemodule, de coach, kenmerken van de adolescent en opvoedingskenmerken.

De eerste vraag was of het interventietraject zelf ertoe deed. Deelnemers aan de Declining Value Beliefs-module lieten tijdens de interventie een significante verbetering in hun waarden zien. Voor deelnemers aan de Maladaptive Competence Beliefs-module vonden we daarentegen geen sterkere verbetering in hun overtuigingen en ook geen significant interventie-effect op deze uitkomst.

Dit suggereert dat de twee modules niet zomaar onderling uitwisselbaar zijn. De module die zich richt op taakwaarden lijkt bijzonder veelbelovend om processen rond waarden te veranderen, terwijl de module rond overtuigingen over de eigen competentie niet het verwachte differentiële effect op die overtuigingen liet zien.

Doet de coach ertoe?

Het antwoord lijkt ja te zijn. De coach modereerde significant de trajecten van zowel waarden als overtuigingen tijdens de interventie. Met andere woorden: de motivationele ontwikkeling van adolescenten verschilde afhankelijk van wie de interventie begeleidde.

Voor het ervaren onderpresteren zelf vonden we datzelfde effect niet. Op dit moment kunnen we nog niet verklaren waarom de coach ertoe deed. Verschillen in de mate waarin het interventieprotocol werd gevolgd, de coachingsstijl of de kwaliteit van de werkrelatie zijn mogelijke verklaringen, maar deze mechanismen moeten in toekomstig onderzoek rechtstreeks onderzocht worden.

Toch roept deze bevinding een belangrijk punt op: wanneer we een interventie evalueren, moeten we misschien niet alleen kijken naar wat er wordt aangeboden, maar ook naar wie het aanbiedt en hoe.

Welke adolescenten hadden meer baat bij de interventie?

We onderzochten ook of leeftijd, eerdere versnelling en IQ een deel van de verschillen in respons op de interventie konden verklaren.

Van deze kenmerken kwam IQ als de meest consistente moderator naar voren. Adolescenten met hogere IQ-scores lieten tijdens de interventie een positievere ontwikkeling in hun waarden zien en een sterkere afname van het ervaren onderpresteren. Leeftijd modereerde de interventie-effecten niet significant. Eerdere versnelling liet alleen een trend zien: eerder versnelde leerlingen vertoonden een wat zwakkere toename in waarden.

Deze bevindingen zouden erop kunnen wijzen dat adolescenten met verschillende cognitieve kenmerken niet in dezelfde mate op eenzelfde interventie reageren. Gezien de kleine steekproef moeten deze resultaten echter voorzichtig geïnterpreteerd worden.

En wat met de ouders?

Enkele van de meest complexe bevindingen hadden betrekking op de gezinscontext.

Meer persoonsgerichte feedback van ouders na falen hing samen met een positievere ontwikkeling van waarden, maar tegelijkertijd met een zwakkere verbetering van de competentieovertuigingen. Complimenten na succes en procesgerichte feedback na succes of falen lieten geen significante effecten zien.

Dat is interessant, omdat het suggereert dat eenzelfde opvoedingskenmerk op verschillende manieren kan samenhangen met verschillende motivationele processen.

Een minstens even complex patroon zagen we bij autonomie-ondersteuning door ouders. Meer autonomie-ondersteuning hing samen met een positievere ontwikkeling van waarden, zoals we zouden kunnen verwachten. Verrassend genoeg hing ze echter ook samen met een zwakkere verbetering van competentieovertuigingen en een kleinere afname van het ervaren onderpresteren.

Dit mogen we zeker niet interpreteren als bewijs dat autonomie-ondersteuning nadelig zou zijn. Binnen de Zelfdeterminatietheorie wordt autonomie-ondersteuning juist consistent in verband gebracht met kwalitatief betere motivatie en positieve ontwikkelingsuitkomsten.

Een mogelijke verklaring is dat adolescenten die thuis al veel autonomie-ondersteuning ervaren eenvoudigweg minder ruimte voor verbetering hebben. Adolescenten die thuis over minder motivationele hulpbronnen beschikken, hebben mogelijk meer te winnen bij een interventie die specifiek ontwikkeld is om hun motivatie en betrokkenheid te ondersteunen. In die zin zou de interventie vooral gunstig kunnen zijn geweest voor adolescenten die meer at risk waren. Voorlopig blijft dit echter een hypothese die verder onderzocht moet worden.

Daarnaast kwamen nog enkele andere opvoedingskenmerken naar voren. Overtuigingen van ouders over het belang van inspanning en zelfkritisch perfectionisme hingen samen met een kleinere toename van het ervaren onderpresteren tijdens de overgang van de baseline naar de interventie. Prestatiegericht perfectionisme bij ouders hing samen met een kleinere afname van het onderpresteren tijdens de interventie. Deze bevindingen waren minder consistent dan de andere moderatoreffecten en moeten daarom met extra voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.

Veelbelovende patronen, maar nog geen definitieve antwoorden

Een belangrijke beperking is dat deze moderatoranalyses exploratief zijn en gebaseerd zijn op een zeer kleine steekproef van 13 adolescenten. De bevindingen mogen daarom niet worden geïnterpreteerd als definitief bewijs dat een bepaalde adolescent een bepaalde module of coach nodig heeft, of dat een bepaald opvoedingskenmerk bepaalt of een interventie zal slagen.

Deze resultaten zijn eerder hypothesegenererend. Replicatie in aanzienlijk grotere steekproeven is nodig voordat we sterke conclusies kunnen trekken.

Tegelijkertijd suggereren de gevonden patronen dat toekomstig interventieonderzoek veel systematischer aandacht zou moeten besteden aan motivationele trajecten, kenmerken van de coach, kenmerken van de adolescent en de gezinscontext. Die factoren kunnen ons mogelijk helpen om niet alleen te begrijpen óf een interventie werkt, maar vooral wie er baat bij heeft, bij wat, en waarom.

En daarmee komen we opnieuw bij het centrale idee achter dit onderzoek:

Onderpresteren bij cognitief begaafde jongeren is niet één probleem met één oplossing.

Verschillende adolescenten kunnen baat hebben bij verschillende interventietrajecten, verschillende coaches en verschillende vormen van ondersteuning vanuit hun omgeving.

Misschien moet de vraag binnen toekomstig interventieonderzoek daarom steeds meer verschuiven van ‘Werkt het?’ naar een veel meer geïndividualiseerde vraag:

‘Wat werkt, voor wie, onder welke omstandigheden en waarom?’

𝗪𝗮𝘁 𝗻𝗲𝗲𝗺 𝗶𝗸 𝗺𝗲𝗲 𝘂𝗶𝘁 #𝗘𝗖𝗛𝗔𝟮𝟬𝟮𝟲?

Na een paar dagen luisteren, noteren en schrijven beginnen voor mij stilaan een aantal rode draden zichtbaar te worden:

- Van label naar levensloop – hoogbegaafdheid stopt niet na school.
- Potentieel is een vertrekpunt, geen garantie – context en kansen bepalen mee wat ermee gebeurt.
- One size does not fit all – dezelfde persoon, hetzelfde label, maar niet noodzakelijk dezelfde behoeften.
- Identiteit doet ertoe – zeker wanneer hoogbegaafdheid kruist met gender, LGBTQ+ of neurodivergentie.
- Relaties doen ertoe – ouders, leerkrachten, peers, partners en mentoren kunnen een traject mee vormgeven.
- Talentontwikkeling is niet lineair – vooruitgang, twijfel, groei en terugval kunnen naast elkaar bestaan.
- En misschien vooral: moeten we minder vragen wie hoogbegaafd is, en meer wat iemand nodig heeft om zich te kunnen ontwikkelen?

Binnenkort probeer ik in een van onze nieuwsbrieven al die puzzelstukken samen te leggen en mijn eigen rode draad doorheen te formuleren.

Maar misschien is het interessanter als je eerst zelf kijkt. De voorbije dagen deelde ik hier mijn verslagen en notities van de keynotes, symposia en papersessies die ik volgde. Lees er gerust enkele – of allemaal – voordat mijn nieuwsbrief verschijnt.

𝗪𝗲𝗹𝗸𝗲 𝗿𝗼𝗱𝗲 𝗱𝗿𝗮𝗮𝗱 𝘇𝗶𝗲 𝗷𝗶𝗷? Welke thema's keren volgens jou telkens terug? En kom jij straks tot dezelfde conclusies als ik?

Dat lijkt me eigenlijk een veel leukere manier om straks mijn terugblik te lezen.

– Kruispunten van neurodiversiteit: prevalentie, profielen en behoeften van LGBTQ+ twice-exceptionele personen

Lynn Carahaly

Lynn Carahaly richtte zich op het kruispunt tussen twice-exceptionality, neurodivergentie en LGBTQ+ identiteiten. Twice-exceptionele personen zouden meer geneigd kunnen zijn om verschillende aspecten van hun identiteit te verkennen, waaronder hun genderidentiteit.

Een interessant voorbeeld betreft de zogenaamde ‘furry’-gemeenschappen, waarin relatief veel neurodivergentie, en in het bijzonder autisme, wordt vastgesteld. Carahaly suggereerde dat jongeren met diverse identiteiten zich mogelijk tot deze gemeenschappen aangetrokken voelen omdat ze creatieve en expressieve omgevingen bieden waarin relatief weinig geoordeeld wordt. Daardoor krijgen jongeren er ruimte om verschillende aspecten van zichzelf te verkennen.

Ze ging ook in op aseksualiteit bij 2E-populaties. Bij autistische personen worden hogere percentages aseksualiteit gevonden, hoewel onderzoek dat specifiek kijkt naar aseksualiteit bij twice-exceptionele personen nog schaars is. Ze verwees hierbij naar onderzoek van Chan en Hung (2025), Attanasio et al. (2021), Weir, Allison en Baron-Cohen (2021) en Rizzo et al. (2025).

Tegelijkertijd lijken LGBTQIA+ twice-exceptionele personen meer angst- en depressieve klachten te ervaren. Dat maakt het bijzonder belangrijk dat ondersteuning noch hun neurodivergentie, noch hun LGBTQIA+ identiteit benadert als iets wat gecorrigeerd moet worden. Neurodiversiteitsbevestigende en identiteitsbevestigende begeleiding kan helpen om deze negatieve gevolgen te verminderen en omgevingen te creëren waarin jongeren zich veiliger voelen om zichzelf te zijn.

3E and Me: hoe ondersteunen we neurodivergente leerlingen die LGBTQ+ zijn?

Dr. Matt Zakreski

Matthew Zakreski bouwde daarop verder en richtte zich op leerlingen bij wie cognitieve begaafdheid, neurodivergentie en een LGBTQ+ identiteit samenkomen. Waar deze jongeren vroeger soms werden omschreven als 2E + een andere exceptionaliteit, pleitte Zakreski voor het gebruik van de term 3E.

Om de complexiteit van gender uit te leggen, gebruikte hij de Genderbread Person, waarin verschillende aspecten van identiteit van elkaar worden onderscheiden. Genderidentiteit gaat over hoe iemand zichzelf ervaart, genderexpressie over hoe iemand zich aan de buitenwereld presenteert en biologische sekse heeft betrekking op het lichaam. Zakreski koppelde deze respectievelijk aan gedachten, gevoelens en lichaam, waarbij hij benadrukte dat de manier waarop iemand zich aan de buitenwereld presenteert niet noodzakelijk volledig overeenkomt met hoe iemand zichzelf ervaart.

Hij wees daarnaast op de aanzienlijke overlap tussen neurodivergentie en LGBTQ+ identiteiten, waarbij hij percentages tussen 38% en 70% noemde voor neurodivergente personen die zich ergens binnen het LGBTQ+ spectrum bevinden. De precieze bron voor deze cijfers stond niet in mijn notities van de sessie, dus dit is een cijfer dat best nog eens wordt gecontroleerd aan de hand van de oorspronkelijke slides of bron.

Een belangrijk onderscheid dat Zakreski maakte, was dat tussen masking en passing. Masking betekent dat iemand probeert neurotypisch over te komen om beter in de omgeving op te gaan. Passing betekent in deze context dat iemand door anderen wordt gezien als het gender waarmee die persoon zich identificeert of als zodanig probeert te worden gezien. Beide kunnen beïnvloeden hoe anderen op iemand reageren, maar geen van beide zorgt ervoor dat onderliggende uitdagingen of ondersteuningsbehoeften zomaar verdwijnen.

Ook coming-out hangt daarom nauw samen met veiligheid. Jongeren kunnen ervoor kiezen hun LGBTQ+ identiteit alleen bekend te maken in omgevingen of aan mensen bij wie ze zich veilig voelen. Soms kan een leerkracht die met cognitief begaafde leerlingen werkt precies zo'n vertrouwenspersoon worden. Dat betekent dat leerkrachten en ouders goed moeten nadenken over hoe ze reageren wanneer een jongere bij hen uit de kast komt. Zakreski besprak verschillende do's-and-don'ts voor dergelijke situaties, waarbij het behoud van vertrouwen en veiligheid centraal stond.

Een ander belangrijk element is betekenisvolle representatie. Het volstaat niet dat jongeren alleen te horen krijgen dat er mensen zoals zij bestaan. Ze moeten mensen kunnen zien met wie ze zich kunnen identificeren, binnen verschillende domeinen en met verschillende achtergronden. Dat betekent bewust op zoek gaan naar diverse voorbeelden: acteurs, sporters en andere publieke figuren, maar ook mensen met verschillende raciale, culturele en sociale achtergronden.

Tot slot koppelde Zakreski deze ideeën aan asynchrone ontwikkeling, die bijzonder relevant kan zijn voor neurodivergente jongeren. Verschillende aspecten van de cognitieve, emotionele, sociale en identiteitsontwikkeling verlopen niet noodzakelijk in hetzelfde tempo. In plaats van die ongelijkheid in ontwikkeling uitsluitend als een probleem te beschouwen, benadrukte hij dat asynchronie ook een belangrijk en waardevol onderdeel kan zijn van de manier waarop neurodivergente jongeren zich ontwikkelen.

Samen maakten beide presentaties duidelijk hoe belangrijk het is om cognitieve begaafdheid, neurodivergentie, gender en seksuele identiteit niet als afzonderlijke hokjes te bekijken. Bij sommige jongeren komen deze identiteiten en ervaringen samen en beïnvloeden ze elkaar. Om hun behoeften goed te begrijpen, zijn daarom omgevingen nodig waarin zowel hun neurodivergentie als hun identiteit erkend en bevestigd kunnen worden, met veiligheid, betekenisvolle representatie en ruimte om te ontdekken wie ze zijn als belangrijke uitgangspunten.

– Van vonk naar schittering: waarom en hoe we het creatieve potentieel van cognitief begaafde leerlingen kunnen ontwikkelen

Prof. Mojca Juriševič

Hoe kunnen we de creatieve vonk bij cognitief begaafde leerlingen aanwakkeren én ervoor zorgen dat die blijft branden? Dat was de centrale vraag in de presentatie van prof. Mojca Juriševič. Meer specifiek ging ze in op de vraag hoe onderwijs het creatieve potentieel van cognitief begaafde leerlingen kan stimuleren en de ontwikkeling ervan tot creatief talent en uiteindelijk creatieve excellentie kan ondersteunen.

Een eerste vraag is wat we precies verstaan onder creatief potentieel. Juriševič verwees onder andere naar Sternbergs omschrijving van creativiteit als het vermogen om origineel werk te produceren dat past binnen de context en rekening houdt met de beperkingen van een bepaalde taak. Creativiteit, zo benadrukte ze, mag niet zomaar gelijkgesteld worden aan innovatie. Het gaat in de eerste plaats om iets bedenken en iets origineels creëren.

Op basis van het werk van onderzoekers zoals Plucker, Runco, Jaeger, Csikszentmihalyi, Simonton en Treffinger besprak ze verschillende criteria om naar creativiteit te kijken. Creatief werk kan bijvoorbeeld beoordeeld worden op elegantie, zoals de mate waarin het begrijpelijk, verfijnd of mooi uitgewerkt is; integratie, of het vermogen om verschillende elementen samen te brengen; germinaliteit, waarmee wordt bedoeld dat iets het potentieel heeft om nieuwe ideeën voort te brengen; emotionaliteit en elaboratie.

Maar waarom zouden we eigenlijk geïnteresseerd moeten zijn in de creativiteit van kinderen? Een belangrijk onderscheid is dat tussen creatief potentieel, creatief denken en creatieve uitkomsten. Creatief potentieel is een latent vermogen om creatieve resultaten voort te brengen. Het is een vertrekpunt en nog geen afgewerkt product. Een kind kan dus over veel creatief potentieel beschikken zonder al iets geproduceerd te hebben wat als een uitzonderlijke creatieve prestatie wordt beschouwd.

Dat onderscheid heeft belangrijke gevolgen voor het onderwijs. Het bepaalt mee hoe we over creativiteit denken, hoe we die meten en hoe, wanneer en waar we ze proberen te stimuleren.

Creativiteit is zowel voor de samenleving als voor de individuele leerling belangrijk. Ze kan een invloed hebben op leerprocessen zoals aandacht, geheugen, probleemoplossend denken en kennisontwikkeling, maar ook intrinsieke motivatie, nieuwsgierigheid, plezier in leren en het academisch zelfconcept ondersteunen. Creativiteit hangt daarnaast samen met persoonlijkheids- en psychosociale kenmerken zoals openheid, het durven nemen van risico's, communicatieve en sociale vaardigheden, empathie, samenwerking, motivatie, tevredenheid en mentale gezondheid. Juriševič zou ook competitie graag aan dit rijtje toevoegen, al wees ze erop dat er relatief weinig onderzoek is naar de relatie tussen competitie en creativiteit.

Er zijn ook bredere redenen waarom onderwijs bewust aandacht zou moeten besteden aan het ontwikkelen van creatief potentieel. Jongeren groeien op in een wereld met complexe problemen en mondiale uitdagingen, en creativiteit kan hen helpen om daarmee om te gaan. Onderzoek suggereert bovendien dat creatievere personen in de loop van hun carrière gemiddeld meer verdienen, in hogere beroepscategorieën terechtkomen en hogere onderwijsniveaus bereiken.

Ook op maatschappelijk niveau worden creativiteit en innovatie steeds meer internationaal opgevolgd. Juriševič verwees bijvoorbeeld naar de Global Innovation Index 2025, waarin België op de 21ste plaats stond, en naar PISA. In 2022 mat PISA voor het eerst creatief denken, binnen verbale, grafische, sociale en STEM-gerelateerde domeinen. Dit leidde onder andere tot publicaties als Thinking Outside the Box en Creative Minds in Action, waarmee het toenemende belang van creatief denken binnen onderwijs nog eens wordt benadrukt.

Ook de Top 20 Principles from Psychology for PreK–12 Creative, Talented, and Gifted Students’ Teaching and Learning stelt expliciet dat de creativiteit van leerlingen kan worden gestimuleerd. De uitdaging voor onderwijsprofessionals bestaat er dus niet alleen in creativiteit te herkennen, maar ook het enthousiasme, de nieuwsgierigheid en het plezier te creëren waardoor die zich verder kan ontwikkelen.

Want potentieel ontwikkelt zichzelf niet automatisch tot talent. Daarvoor zijn tijd, kansen en de juiste ontwikkelingsvoorwaarden nodig. Juriševič koppelde dit onder andere aan Subotniks Talent Development MegaModel 3.0: potentieel hebben is slechts het begin van een veel langer ontwikkelingstraject.

De context doet ertoe

Creatief potentieel ontwikkelt zich nooit in een vacuüm. De context doet ertoe, en Juriševič gebruikte Slovenië als voorbeeld, waarbij ze het publiek uitnodigde om deze observaties te vertalen naar de eigen onderwijscontext.

In het Sloveense toekomstprogramma voor onderwijs uit 2025 wordt onderwijs aan cognitief begaafde leerlingen besproken binnen het bredere kader van inclusie, naast leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en leerlingen met een migratieachtergrond. Cognitieve begaafdheid komt er ook aan bod in relatie tot psychosociale ontwikkeling, een gezonde levensstijl en creativiteit.

Ook in het nationale rapport over de kwaliteit van het Sloveense onderwijssysteem krijgen cognitieve begaafdheid en creativiteit aandacht. Binnen de identificatieprocedures gebruikt Slovenië momenteel twee belangrijke soorten instrumenten – IQ-tests en beoordelingsschalen voor leerkrachten – maar daarnaast ook de Torrance Tests of Creative Thinking, al erkende Juriševič dat dit laatste instrument verouderd is.

Aanbevelingen rond cognitieve begaafdheid en creativiteit worden eveneens meegenomen in discussies over het curriculum. Tegelijkertijd suggereren de PISA-resultaten van 2022 rond creatief denken dat Slovenië het in vergelijking met het bredere OESO-beeld minder goed doet dan gehoopt, en dat er dus nog heel wat ruimte voor verbetering is.

Wat proberen we eigenlijk te ontwikkelen?

Als we creativiteit via onderwijs willen stimuleren, moeten we ook duidelijk weten wat er precies moet worden ontwikkeld. Juriševič omschreef creatieve excellentie als een voortdurende wisselwerking tussen twee complementaire processen.

Aan de ene kant is er het vermogen om uiteenlopende en originele ideeën te genereren: mogelijkheden verkennen, het denken opentrekken en divergent denken. Aan de andere kant is er het vermogen om die ideeën te beoordelen, te verfijnen en uiteindelijk te realiseren: focussen, integreren en convergent denken, een onderscheid dat teruggaat op het werk van Guilford.

Beide zijn noodzakelijk. Een leerling die twintig fascinerende ideeën kan bedenken, maar vervolgens niet weet welk idee te kiezen of hoe eraan te beginnen, heeft niet simpelweg meer creativiteit nodig. Op dat moment heeft die leerling mogelijk vooral ondersteuning nodig bij het convergente denken: kiezen, structureren, verfijnen en één van die ideeën daadwerkelijk verder uitwerken.

Daarom pleitte Juriševič voor expliciete instructie in creativiteit. We mogen er niet van uitgaan dat creatief potentieel zich vanzelf ontwikkelt omdat een leerling cognitief begaafd is of omdat we af en toe een open opdracht aanbieden.

Scholen kunnen de creatieve vonk namelijk versterken, maar ook uitdoven. Een onderwijsomgeving waarin vooral één juist antwoord wordt verwacht en waarin iedereen in hetzelfde tempo en naar hetzelfde eindproduct moet werken, kan creatieve ontwikkeling beperken. Hetzelfde geldt wanneer leerlingen veel prestatiedruk ervaren zonder voldoende psychologische veiligheid om risico's te durven nemen.

Het ontwikkelen van creativiteit vraagt daarom om zowel uitdaging als veiligheid. Leerlingen moeten uitgedaagd worden om verder te gaan dan wat ze al beheersen, maar moeten tegelijkertijd de ruimte krijgen om te experimenteren, fouten te maken en te falen. Hoge verwachtingen zonder veiligheid kunnen het nemen van risico's afremmen, terwijl veiligheid zonder uitdaging de groei kan beperken.

De literatuur wijst daarom op een bredere verschuiving in de manier waarop scholen met creativiteit omgaan: van losse creatieve opdrachten naar ontwikkelingstrajecten, van occasionele creatieve activiteiten naar een duurzaam ecosysteem, en van het belonen van nieuwigheid naar het ontwikkelen van de expertise die nodig is om ideeën om te zetten in betekenisvolle bijdragen.

Continuïteit is daarbij cruciaal. Creatief potentieel kan niet worden ontwikkeld met alleen af en toe een ‘creatieve les’ of een bijzonder project. Er is een omgeving nodig waarin verkennen, experimenteren, verfijnen en steeds complexer creatief werk zich doorheen de tijd verder kunnen ontwikkelen.

Juriševič vatte die ontwikkelingsgerichte verantwoordelijkheid samen in vier krachtige zinnen:

Zie de vonk.
Bouw het pad.
Bescherm de mogelijkheid.
Verwacht een bijdrage.

Talent kan de eerste vonk doen ontstaan, maar het onderwijs speelt een belangrijke rol in de vraag of die vonk de kans krijgt om uit te groeien tot een blijvend licht.

En daarmee liet Juriševič onderwijsprofessionals achter met een laatste, belangrijke vraag:

Wiens creatieve potentieel krijgt de kans om uit te groeien tot een betekenisvolle bijdrage?

Voor meer informatie kan Mojca Juriševič gecontacteerd worden via [email protected].

- Symposium: Evaluating School-Based Enrichment Classes for High-Ability Students

Dit symposium bracht verschillende studies binnen Project Talent samen, een samenwerking tussen onderzoekers en praktijkprofessionals die loopt van 2020 tot 2028. Alicia Ramos gaf eerst een introductie tot het bredere project en het netwerk van ankerscholen, waarbij inmiddels ongeveer 22% van de Vlaamse scholen betrokken is. De voorbije twee jaar richtte een van de onderzoekslijnen zich specifiek op verrijkingsklassen voor cognitief sterke leerlingen, waarbij leerlingen gedurende een deel van de schoolweek uit de reguliere klas worden gehaald.

Het basisidee achter deze verrijkingsklassen is dat leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften worden samengebracht. Scholen beslissen echter zelf welke leerlingen deelnemen, hoe de verrijkingsklas wordt vormgegeven en welke doelen ze ermee willen bereiken. Ondanks het feit dat dergelijke programma's op heel wat scholen bestaan, is er in Vlaanderen nog maar weinig onderzoek gedaan naar wat ze daadwerkelijk opleveren.

Dat leidt tot enkele belangrijke vragen. Hoe effectief zijn verrijkingsklassen? Wat werkt, voor wie en in welke context? Zijn leerlingen gemotiveerd binnen deze programma's? En boeken ze daadwerkelijk vooruitgang op de doelen waaraan binnen de verrijkingsklas wordt gewerkt?

𝗩𝗿𝗶𝗲𝗻𝗱𝘀𝗰𝗵𝗮𝗽𝘀𝘃𝗲𝗿𝘄𝗮𝗰𝗵𝘁𝗶𝗻𝗴𝗲𝗻 𝘃𝗮𝗻 𝗰𝗼𝗴𝗻𝗶𝘁𝗶𝗲𝗳 𝘀𝘁𝗲𝗿𝗸𝗲 𝗹𝗲𝗲𝗿𝗹𝗶𝗻𝗴𝗲𝗻
Katie Jacobs – Sint-Cordula

Katie Jacobs richtte zich op één specifiek doel van de verrijkingsklas binnen haar basisschool: cognitief sterke leerlingen de kans bieden om ontwikkelingsgelijken te ontmoeten.

Hun verrijkingsklas heeft drie belangrijke doelen: contact met ontwikkelingsgelijken stimuleren, werkhouding en studievaardigheden verbeteren en vaardigheden ontwikkelen via psycho-educatie, bijvoorbeeld rond mindset. Hoewel aan die laatste twee doelen ook via differentiatie binnen de reguliere klas kan worden gewerkt, vroeg Jacobs zich af of dat ook geldt voor vriendschappen en relaties met leeftijdsgenoten. Kan een verrijkingsklas op dat vlak iets bieden wat binnen een heterogene reguliere klas moeilijker te realiseren is?

Haar onderzoek vertrok vanuit het model van Gross (2002) over vriendschapsverwachtingen, waarin vijf fasen worden onderscheiden die zich doorgaans met de leeftijd ontwikkelen. Aanvankelijk draait vriendschap vooral om samen spelen, vervolgens om met elkaar kunnen praten, elkaar helpen, intimiteit ontwikkelen en uiteindelijk vriendschap ervaren als een veilige haven. Eerder onderzoek suggereert dat cognitief sterke kinderen op jongere leeftijd al meer gevorderde verwachtingen van vriendschappen kunnen hebben dan hun leeftijdsgenoten.

Jacobs interviewde daarom leerlingen over hoe zij hun relaties ervaren, of ze zich eenzaam voelen en wat ze van vriendschappen verwachten. Uit de eerste zes interviews bleek al dat sommige leerlingen andere vriendschapsverwachtingen hadden dan hun leeftijdsgenoten. De meesten beschreven dat ze zich anders voelden, hoewel slechts een minderheid zich ook eenzaam voelde. Interessant was dat deelname aan de verrijkingsklas dit gevoel van anders-zijn in ongeveer de helft van deze gevallen verminderde.

Binnen de grotere groep van 35 interviews kwamen een veilige haven en intimiteit als de belangrijkste aspecten van vriendschap naar voren. Elkaar helpen werd eveneens vrij belangrijk gevonden, terwijl alleen met elkaar praten of samen spelen als minder belangrijk werden beschouwd. Er waren geen grote verschillen naar leeftijd of gender.

De bevindingen suggereren dat deelname aan een verrijkingsklas vriendschappen kan ondersteunen en dat homogeen groeperen dus een belangrijke sociale meerwaarde kan hebben voor cognitief sterke leerlingen. Voor scholen betekent dit ook dat het belangrijk is zich ervan bewust te zijn dat cognitief sterke leerlingen andere verwachtingen van vriendschappen kunnen hebben dan hun leeftijdsgenoten.

Vanuit het publiek kwam nog een interessante vraag: hoe verhouden deze bevindingen zich tot de vriendschapsverwachtingen van leerlingen die niet cognitief begaafd zijn?

𝗕𝗲𝗿𝗲𝗶𝗸𝗲𝗻 𝘄𝗲 𝗺𝗲𝘁 𝗼𝗻𝘇𝗲 𝘃𝗲𝗿𝗿𝗶𝗷𝗸𝗶𝗻𝗴𝘀𝗸𝗹𝗮𝘀 𝗱𝗮𝗮𝗱𝘄𝗲𝗿𝗸𝗲𝗹𝗶𝗷𝗸 𝗼𝗻𝘇𝗲 𝗱𝗼𝗲𝗹𝗲𝗻?
Birgit Gypen – Sancta Maria Leuven

Birgit Gypen vertrok vanuit een heel praktische vraag binnen haar eigen school: we hebben doelen geformuleerd voor onze verrijkingsklas, maar bereiken we die eigenlijk ook?

In Sancta Maria Leuven wordt de verrijkingsklas georganiseerd voor elk leerjaar, met uitzondering van het eerste en tweede leerjaar. De groepen bestaan uit maximaal 12 leerlingen en komen eenmaal per week gedurende ongeveer twee tot drie uur samen. Het programma richt zich op drie brede doelen: contact met ontwikkelingsgelijken, het stimuleren van motivatie om te leren en het trainen van vaardigheden rond mindset en psycho-educatie.

In plaats van ervan uit te gaan dat het programma die doelen ook daadwerkelijk bereikt, wilde de school onderzoeken in welke mate dat het geval was en hoe de verrijkingsklas verder geoptimaliseerd kon worden.

Leerlingen uit het derde, vierde en vijfde leerjaar namen deel aan het onderzoek, wat resulteerde in een steekproef van 22 leerlingen. Zij vulden een vragenlijst in waarin gevalideerde schalen werden gecombineerd met items die specifiek voor de verrijkingsklas van de school waren ontwikkeld.

De resultaten waren bemoedigend. De gemiddelde scores voor alle gemeten doelen van de verrijkingsklas lagen boven de vooraf bepaalde benchmark en 8 van de 11 variabelen leverden statistisch significante resultaten op. Gypen concludeerde dan ook dat de verrijkingsklas haar beoogde doelen goed lijkt te bereiken.

Vooral de verbondenheid met ontwikkelingsgelijken viel op: de verrijkingsklas leek een echte meerwaarde te bieden doordat leerlingen contact konden maken met kinderen die op een vergelijkbare manier denken en leren. Ook de resultaten rond het trainen van vaardigheden waren positief, al is verder onderzoek nodig om de impact van de verschillende onderdelen van het programma afzonderlijk beter te begrijpen.

Belangrijk is dat de studie niet bedoeld is als een eenmalige evaluatie. De school wil de vragenlijst jaarlijks opnieuw afnemen, de vragen waar nodig aanpassen en uiteindelijk ook het zesde leerjaar betrekken. Evalueren wordt zo onderdeel van een voortdurende feedbacklus waarmee de verrijkingsklas zelf verder kan worden ontwikkeld.

𝗛𝗼𝗲 𝗲𝗿𝘃𝗮𝗿𝗲𝗻 𝗹𝗲𝗲𝗿𝗹𝗶𝗻𝗴𝗲𝗻 𝘃𝗲𝗿𝗿𝗶𝗷𝗸𝗶𝗻𝗴𝘀𝗸𝗹𝗮𝘀𝘀𝗲𝗻 𝗶𝗻 𝗩𝗹𝗮𝗮𝗺𝘀𝗲 𝗯𝗮𝘀𝗶𝘀𝘀𝗰𝗵𝗼𝗹𝗲𝗻?
Femke Vandenbroucke – KU Leuven

Femke Vandenbroucke verbreedde vervolgens het perspectief van individuele scholen naar de ervaringen van leerlingen met verrijkingsklassen in Vlaamse basisscholen.

Waarom zouden we zulke programma's eigenlijk evalueren? Vandenbroucke stelde evaluatie voor als een feedbacklus. Scholen formuleren doelen en organiseren een verrijkingsklas, maar moeten vervolgens ook nagaan of leerlingen de beoogde voordelen daadwerkelijk ervaren. Die feedback kan daarna gebruikt worden om het programma verder te verfijnen.

Eerder onderzoek wijst op gematigd positieve effecten van verrijkingsklassen op leren, motivatie en welbevinden, en op verbeteringen in relaties met ontwikkelingsgelijken. Die effecten zijn echter niet in elk programma even sterk.

Binnen Project TALENT werden daarom twee rondes van dataverzameling georganiseerd, met vragenlijsten voor zowel leerlingen als leerkrachten. De onderzoekers bekeken ervaringen rond motivatie, betrokkenheid, leerhouding, zelfregulatie, schoolprestaties en zelfvertrouwen. Daarnaast verzamelden ze informatie over de doelen en inhoud van de programma's, de doelgroepen en de manier waarop leerlingen werden geselecteerd.

Aan de eerste dataverzameling namen 165 leerlingen deel, aan de tweede 477 leerlingen. Eén ding werd meteen duidelijk: scholen streven met hun verrijkingsklas zelden slechts één doel na. De meeste programma's combineren verschillende doelstellingen.

Ook de selectieprocedures verschilden behoorlijk. In de meeste scholen werden leerlingen geselecteerd door een team van leerkrachten, maar soms speelden ouders of een individuele leerkracht een rol. In sommige programma's konden leerlingen zichzelf aanmelden of werden nog andere selectieprocedures gebruikt.

Wanneer naar de ervaringen van de leerlingen zelf werd gekeken, kregen nieuwe kennis opdoen en tevredenheid over de verrijkingsklas de hoogste scores. De ervaren effecten op zelfregulatie, motivatie en zelfvertrouwen waren gematigder.

De bredere effecten waren minder duidelijk. Leerlingen rapporteerden minder vaak dat wat ze binnen de verrijkingsklas leerden ook werd overgedragen naar andere domeinen of naar hun functioneren elders op school. Die transfereffecten verschilden bovendien sterker tussen programma's. Dit patroon was consistent over beide steekproeven heen.

Over het algemeen kwamen leren en uitdaging duidelijk naar voren als sterke punten van verrijkingsklassen, terwijl bredere transfer minder zichtbaar was.

Vandenbroucke benadrukte echter dat deze bevindingen altijd geïnterpreteerd moeten worden in relatie tot de doelen van het individuele programma. Wanneer een school vooral intellectuele uitdaging wil bieden, zijn andere uitkomsten relevant dan wanneer de belangrijkste doelstelling zelfregulatie, motivatie of verbondenheid met ontwikkelingsgelijken is.

Daarom kregen de deelnemende scholen een individueel rapport met hun eigen resultaten. De cruciale vraag wordt dan: zien we de doelen die we voor onze verrijkingsklas hebben geformuleerd ook terug in wat onze eigen leerlingen rapporteren? Zo niet, dan bieden die resultaten een concreet vertrekpunt om het programma verder bij te sturen.

Over het hele symposium heen was die feedbacklus misschien wel de belangrijkste rode draad. Een verrijkingsklas zou niet simpelweg moeten bestaan omdat we ervan uitgaan dat ze goed is voor cognitief sterke leerlingen. Scholen moeten helder hebben wat ze ermee willen bereiken, nagaan of leerlingen die beoogde effecten daadwerkelijk ervaren en die informatie vervolgens gebruiken om hun programma verder te verbeteren.

De eerste bevindingen zijn alvast bemoedigend. Verrijkingsklassen lijken vooral een duidelijke meerwaarde te bieden voor leren en uitdaging én voor het contact tussen cognitief sterke leerlingen en ontwikkelingsgelijken. Tegelijkertijd lijken effecten op motivatie, zelfregulatie, zelfvertrouwen en vooral de transfer naar de bredere schoolcontext gematigder of meer variabel.

De vraag is dus niet alleen ‘Werken verrijkingsklassen?’, maar vooral: ‘Wat willen we ermee bereiken, in welke mate bereiken we die doelen en hoe kunnen we de ervaringen van leerlingen gebruiken om ons aanbod verder te verbeteren?’